Intervenciones auditivas para niños bilingües en América del Norte: diferencias y opciones


Por Ellen A. Rhoades, Ed.S., LSLS Cert. AVT; Martha Perusse, M.Sc.(A); Wm. Michael Douglas, M.A., CCC-SLP, LSLS Cert. AVT; Cristina Zarate, Lic. en Fonoaudiología, Asist. de SLP bilingüe.

BilingualEn muchos países, hablar diversas lenguas constituye la norma. En Quebec, Canadá, se espera que todos los niños angloparlantes reciban educación adicional en francés. Sin embargo, en los Estados Unidos el bilingüismo aún es sólo una opción cada vez más deseada por muchas familias. En ambos países, el apoyo a la lengua de referencia de la familia es una opción necesaria desde una perspectiva educativa (la lengua materna o de referencia es la que se habla con más frecuencia en el hogar y fuera del salón de clases). Hay datos que muestran que cuando la lengua que se habla en el hogar no recibe apoyo hasta que el niño alcanza destreza lingüística, es posible que el niño no aprenda nunca la lengua mayoritaria con el dominio necesario como para leer y comunicarse efectivamente. Esto se conoce como “adquisición negativa del lenguaje”, dado que tiene una repercusión perjudicial sobre el aprendizaje (Pearson, 2008).

Hablar más de una lengua ofrece muchas ventajas. Los datos muestran que, en comparación con los niños monolingües, los niños bilingües tienen mejor funcionamiento ejecutivo. Esto incluye mejor pensamiento divergente, mayor flexibilidad cognitiva, mejor atención selectiva y un nivel más amplio de comprensión de otras perspectivas. Los niños bilingües también muestran mayor conciencia metalingüística, por ejemplo, mejor sensibilidad comunicativa y un grado superior de introspección. Además, los niños bilingües manifiestan mayor sensibilidad cultural, como así también mayor acceso a su herencia cultural familiar y sus lazos familiares extendidos. Por último, pero no por ello menos importante, los niños bilingües representan un futuro recurso económico de gran valor en nuestro mercado global en constante crecimiento (Rhoades, 2008).

Gracias a la tecnología actual destinada a la audición, los niños con pérdida auditiva pueden aprender a comprender y a hablar más de una lengua. En la reciente Convención Bienal AG Bell en Milwaukee, Wisconsin, diversas presentaciones en vídeo demostraron esta habilidad durante un breve curso. El objetivo de este breve curso fue revisar y compartir los datos existentes (Phillips, 1999; Thomas, El-Kashlan y Zwolan, 2008; Waltzman, Robbins, Green y Cohen, 2003) y analizar los estudios actuales en curso que apoyan la adquisición de diversas lenguas para niños con pérdida auditiva de grave a profunda.

Sin embargo, pueden surgir obstáculos en el camino hacia el bilingüismo. Un gran inconveniente es la falta de maestros y médicos bilingües en todos los programas. Otro obstáculo es la falta de inmersión suficiente en las dos lenguas. Se sabe que con menos del 20% de exposición a cualquier lengua los niños pueden comprenderla pero no hablarla (Pearson, 2008). Algunos niños se convierten en bilingües de forma simultánea, antes de los tres años de edad. Otros niños aprenden dos lenguas de forma secuencial, es decir, aprenden la segunda lengua a los tres años de edad o más tarde. También se sabe que los niños que no logran la competencia lingüística en su lengua materna tendrán dificultades mucho mayores para aprender una segunda lengua (Rhoades, 2006). Por lo tanto, en primer lugar los padres deben participar activamente en el proceso de adquisición del lenguaje de modo que el niño tenga suficiente exposición a las lenguas maternas que está aprendiendo.

En una familia bilingüe de los Estados Unidos, cuando un niño con pérdida auditiva todavía no muestra el dominio de una lengua, es fundamental apoyar activamente la lengua que se habla en su hogar y permitir simultáneamente que el niño asista a sesiones de terapia en inglés semanalmente, la lengua mayoritaria en los Estados Unidos. Un niño que tiene componentes neurológicos básicos débiles, como poca memoria a corto plazo, quizás no sea un buen candidato para la educación bilingüe dado que los recursos personales pueden estar muy exigidos al aprender dos lenguas orales simultáneamente.

Se debe tener en cuenta la interdependencia de la cultura y la lengua. A fin de cumplir con las necesidades de los niños bilingües, se debe iniciar una misión intensiva de búsqueda de información. Idealmente, esta misión incluye una visita al hogar y muchas preguntas para obtener información sobre las prácticas culturales y lingüísticas de cada familia (Rhoades, 2007). Por supuesto, también debe incluir la determinación del potencial auditivo del niño y de la destreza comunicativa actual en cualquier lengua que hable.

Para cumplir con las necesidades únicas tanto de la familia como del niño con pérdida auditiva, se puede implementar uno de varios modelos de inmersión o procesos situacionales. En general, se recomienda tener límites lingüísticos claros. Entre los estudiantes bilingües habitualmente se observan puntajes bajos de vocabulario; sin embargo, se debe combinar el vocabulario total de ambas lenguas durante la supervisión continua del progreso de cada niño (Pearson, 2008). Un niño con audición normal demora alrededor de cuatro años en aprender cualquier lengua lo suficientemente bien como para tener fluidez durante una conversación. Sin embargo, un niño puede tardar entre siete y diez años para desarrollar competencia académica en una lengua.

Lengua mayoritaria: lengua que se habla en la cultura y en el aula.
Lengua minoritaria: lengua que se habla en el hogar y fuera del aula.
Cambio de código: los hablantes bilingües pueden cambiar entre diferentes lenguas o códigos. Esto puede suceder entre las oraciones o dentro de las oraciones. Los niños adquieren esta habilidad en el proceso de bilingüismo. Sin embargo, no todos eligen realizar el cambio de código en todas las situaciones.

 

Estudios de casos


La Escuela Oral de Montreal para Sordos (MOSD) en Montreal, Quebec, enseña a los niños en francés y en inglés desde hace aproximadamente 15 años. Los datos longitudinales respaldan su éxito con el bilingüismo, incluso en niños cuya pérdida auditiva se identificó después de la infancia. Alrededor del 50% de las familias de la escuela MOSD que participan en programas para la primera infancia hablan una lengua que no es inglés ni francés; esto significa que el apoyo inicial a la lengua del hogar del niño implica que, eventualmente, el niño se convierta en plurilingüe. Además, más del 25% de los niños en el programa de preescolar tienen diversas necesidades que van más allá de la pérdida auditiva. Los niños que están integrados y que reciben instrucción adicional de los especialistas itinerantes de la MOSD reciben instrucción en francés del 33% al 100% del día, y a la mayoría se les enseña tanto en francés como en inglés la misma cantidad de tiempo.

Los estudiantes de programas bilingües en Quebec a los que el personal de la MOSD supervisó continúan progresando correctamente en la adquisición del inglés, si bien para algunos es un esfuerzo hacer progresos de 12 meses en la adquisición de vocabulario por cada 12 meses de edad. Se recolectaron datos de 38 estudiantes durante tres años o más. Entre ellos, el 60% mantuvo o mejoró su nivel de vocabulario en inglés. Para el resto, la brecha siguió ampliándose entre la edad cronológica y la edad correspondiente al vocabulario. Esto se puede atribuir a muchos factores, que incluyen la falta de estudios de detección para recién nacidos en Quebec, que da lugar a que a muchos niños se les diagnostique la pérdida auditiva posteriormente; el hecho de que ni el inglés ni el francés sean la lengua materna; y la repercusión de las diversas necesidades de aprendizaje.

Los datos de la MOSD desde 2000 a 2007 indican que, entre los estudiantes que egresaron de la escuela secundaria (sin incluir a los niños con necesidades especiales adicionales), el 81% completó satisfactoriamente los exámenes de Francés de la escuela secundaria para la graduación. El 19% restante no debió rendir Francés dado que había aprobado todas las otras asignaturas principales. Los estudiantes de programas vocacionales a menudo pueden aprender la cantidad suficiente de francés que les permita ingresar en un lugar de trabajo bilingüe.

Otro caso para tener en cuenta es el Centro de Audición y Habla en Houston, Texas, que comenzó a brindar apoyo bilingüe a las familias hace dos años. Aproximadamente el 50% de los niños del centro pertenecen a familias que hablan una lengua que no es el inglés. Casi la mitad de estas familias hablan sólo en español en su casa, y las familias restantes hablan algo en inglés, pero el español en general es la lengua primaria que se habla en el hogar. En este proyecto longitudinal se siguen recopilando datos, que se incluirán en análisis estadísticos en un futuro cercano.

En la actualidad, de los 30 niños que recibieron enseñanza bilingüe por parte del centro durante los últimos dos años, 11 están en un grupo de programa auditivo-verbal; 17, en un grupo de programa auditivo-oral; y dos participan del grupo de comunicación absoluta. De acuerdo con herramientas de evaluación basadas en normas estandarizadas, los hallazgos iniciales del Centro de Audición y Habla de Houston muestran progresos significativos: se obtuvo un progreso de aproximadamente 12 meses durante un período de intervención de 12 meses. Documentos en vídeo muestran que algunos niños con pérdida auditiva atraviesan las mismas etapas en el camino hacia el bilingüismo que muchos niños con audición normal. Estos niños transitaron habitualmente de un período de silencio o preproducción al aprendizaje de palabras individuales para conceptos, del mismo modo que los estudiantes monolingües. Finalmente, a medida que adquieren fluidez para conversar en dos lenguas, los niños pueden realizar el cambio de código, lo que suele suceder después de alrededor de dos años de aprendizaje bilingüe. En resumen, para los niños pequeños, el aprendizaje de dos lenguas no fue más difícil que el aprendizaje de una sola.

Recomendaciones


Entre las recomendaciones generales para los profesionales que trabajan con niños en un entorno bilingüe, se incluyen:
• Asegurarse de que los niños utilicen prótesis auditivas apropiadas y que tengan acceso constante a sonidos suaves de conversación.
• Contribuir al desarrollo de buenas habilidades perceptivas del habla y la escucha.
• Si se cumplen las dos recomendaciones anteriores, aceptar, respetar y apoyar los intentos de los padres por tener hijos bilingües.
• Con cualquier lengua, emplear las estrategias secuenciales basadas en la audición de observar, aguardar, escuchar y hablar (OWLS).
• Con ambas lenguas, emplear todas estrategias de intervención lingüística basadas en la evidencia, como modelación, expansión, repetición y extensión.
• Para familias monolingües que hablan una lengua minoritaria, hacer que los padres proporcionen terapia auditiva en el hogar; garantizar que el niño esté inmerso en la lengua del hogar durante no menos de 35 horas por semana.
• Para familias monolingües que hablan una lengua minoritaria, la lengua de la mayoría se puede aprender como segunda lengua mediante juegos con los compañeros y sesiones de terapia en el centro, con el uso de los servicios de un intérprete para la comunicación con los padres.
• Para las familias bilingües, establecer límites situacionales lingüísticos claros y coherentes, tales como “un padre, una lengua”, con el niño inmerso en ambas lenguas, mayoritaria y minoritaria.

Cuando el inglés es la lengua primaria, se llegó a la conclusión de que para facilitar el bilingüismo entre los niños con pérdida auditiva en los casos en que la lengua del hogar no es el inglés se requiere la inmersión dual lo antes posible, con la participación activa de los padres. El logro del bilingüismo no se relaciona necesariamente con el nivel de educación de los padres, sino que depende de la flexibilidad entre todos los miembros del equipo y la comprensión absoluta de que el aprendizaje de dos lenguas en niños con pérdida auditiva es igual de difícil que el aprendizaje de una lengua sola. En resumen, se puede afirmar que, en general, los niños con todos los grados de pérdida auditiva pueden aprender más de una lengua.

Referencias


Pearson, B. Z. (2008). Raising a bilingual child. NY: Bantam House.

Phillips, A. H. (1999). Retrospective study of 48 hearing impaired children who participated in MOSD Parent Infant and/or Nursery programs (birth dates 1987-1993). Research reports, Gouvernement du Quebec.

Rhoades, E. A. (2008). Working with multicultural and multilingual families of young children. In J. R. Madell & C. Flexer (eds.). Pediatric audiology: Diagnosis, technology, and management. Pp 262-268. NY: Thieme.

Rhoades, E.A. (2007). Setting the stage for culturally responsive intervention. Volta Voices, 14(4), 10-13. Nota de los editores: las preguntas de la entrevista se encuentran en http://www.agbell.org/uploads/Caregiver_Intake_Interview.pdf.

Rhoades, E. A. (2006). Auditory-based therapy when the home language is not English (HOPE). Disponible en http://www.audiologyonline.com. Acceso: 30 de noviembre de 2006.

Thomas, E., El-Kashlan, H., Zwolan, T. A. (2008). Children with cochlear implants who live in monolingual and bilingual homes. Otology & Neurotology, 29, 230-234.

Waltzman, S. B., Robbins, A. M., Green, J. E., & Cohen, N. L. (2003). Second oral language capabilities in children with cochlear implants. Otology & Neurology, 24(5), 757-63.